quinta-feira, 26 de junho de 2008
sexta-feira, 23 de maio de 2008
A audição
Quando escutamos, desvendamos nossas paisagens - A palavra, a fala e a narrativa: ouvindo e desvendando paisagens
Patrícia Corsino*
Desde que nascemos, escutamos as palavras e vamos desvendando paisagens que são simultaneamente nossas e do mundo que nos cerca. Este texto tem como objetivo refletir sobre a palavra que nos vai apresentando o mundo, constituindo o pensamento e a consciência, estando presente interna e externamente em todas as esferas da atividade humana. A palavra, que é a ponte entre o eu e o outro, está carregada de sentidos construídos na experiência. Palavra que precisa ser pronunciada e ouvida. Portanto, o exercício de ouvir e falar torna-se ponto central no processo educativo. O texto enfatiza especialmente as narrativas orais e escritas, como possibilidade de criar elos de coletividade, e discute o espaço da fala e da narrativa na escola.
Palavra, sentido e significado
O mundo nos é apresentado através da palavra. Escutar as palavras é dar sentido ao mundo que nos cerca. A palavra dá significado, porque ela o contém. Sem significado a palavra é um som vazio, não faz parte da fala humana. E é por isso, que Vygotsky (1993, p.4) afirma que o significado é ao mesmo tempo um ato de pensamento e parte inalienável da palavra, pertencendo tanto ao domínio da fala quanto do pensamento. Se no desenvolvimento da fala da criança existe um estágio pré-intelectual (balbucio, choro) e no desenvolvimento do seu pensamento, um estágio pré-lingüístico (inteligência prática), num certo momento, estas linhas se encontram e o pensamento torna-se verbal e a fala racional. A palavra internalizada torna-se, então, instrumento do pensamento - o "discurso interior" - que, diferentemente do exterior; tem sua sintaxe própria, é mais sintético e condensado. Portanto, não se distingue da fala exterior e socializada apenas pela falta de vocalização.
Para Vygotsky (1993, p.108), o "pensamento não é expresso em palavras, mas é através delas que passa a existir". A relação entre pensamento e linguagem é um processo, "um movimento contínuo de vai e vem do pensamento para a palavra e vice-versa. O pensamento passa por muitas transformações até transformar-se em fala. Não é só expressão que encontra na fala: encontra sua realidade e sua forma" (idem, p.109). Sendo assim, para o autor, pensamento e linguagem são indissociáveis e suas inter-relações acontecem nos significados das palavras que, por sua vez, não são fixos, se modificam e se constroem historicamente nas inter-relações sociais.
Vygotsky considera a linguagem um dos instrumentos básicos inventados pelo homem, que tem duas funções fundamentais: a de intercâmbio social - é para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem - e de pensamento generalizante - é pela possibilidade de a linguagem ordenar o real, agrupando uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria, que se constroem os conceitos e significados das palavras. A linguagem então atua não só no nível interpsíquico (entre pessoas), mas também no intrapsíquico, influindo diretamente na construção e alteração das funções mentais superiores (imaginação, memória, planejamento de ações, capacidade de solucionar problemas, de fazer análises e sínteses, entre outras). Desta forma, os sistemas de signos produzidos culturalmente não só interferem na realidade, mas também na consciência do indivíduo sobre esta.
Bahktin (1992) também destaca a centralidade da linguagem na vida do homem. Segundo ele, a palavra é o material da linguagem interior e da consciência, além de ser elemento privilegiado da comunicação na vida cotidiana, que acompanha toda criação ideológica, estando presente em todos os atos de compreensão e de interpretação. Para este autor, a palavra tem sempre um sentido ideológico ou vivencial, se relaciona totalmente com o contexto e carrega um conjunto de significados que socialmente foram dados a ela. A palavra é também polissêmica e plural, uma presença viva da história, por conter todos os fios ideológicos que a tecem. Deste modo, uma mesma palavra assume diferentes significados ao longo de sua história e depende diretamente do contexto em que é enunciada e dos sentidos dados pelo sujeito. Bakhtin considera a palavra a ponte entre o eu e o outro, pois procede de alguém e se dirige para alguém. Portanto, o produto do ato da fala, a enunciação, é de natureza social, sendo determinada pela situação mais imediata ou pelo meio social mais amplo. E o que torna a compreensão de uma palavra possível é também aquilo que é presumido pelo ouvinte, porque toda palavra usada na fala real possui um acento de valor ou apreciativo, transmitido através da entoação expressiva. Por isso, junto com a palavra acontecem os gestos, as expressões faciais, a tonalidade e entonações. A compreensão de qualquer enunciação é sempre ativa, orienta-se pelo contexto e já contém o germe de uma resposta. Bakhtin diz que para cada palavra que estamos em processo de compreender fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. A compreensão seria, então, uma forma de diálogo.
Vygotsky e Bakhtin distinguem na palavra o sentido e o significado. O sentido é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. O significado é dicionarizável, mais estável e preciso, é apenas uma das zonas do sentido. Coincidentemente, os dois autores citam a mesma passagem1 extraída do livro Diário de um escritor, de Dostoievski, sobre uma conversa de bêbados que falam apenas uma única palavra que, para cada um, assume sentidos diferentes durante a conversa (negação desdenhosa num dos bêbados, dúvida em outro e irritação no terceiro). Os sentidos vão variando de acordo com a entonação expressiva determinada pela situação imediata e pelo contexto psicológico no qual ela estava sendo enunciada. Estes autores deixam claro que a polissemia (diferentes significados) da palavra vai muito além da definição dicionarizável, pois:
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou sentido ideológico ou vivencial. (Bakhtin, 1992, p.95)
Ouvir e falar: um exercício a ser cultivado
A palavra expressa sentimentos e emoções, gera conhecimento, estrutura o pensamento, transforma, dá visibilidade... Ela é o signo ideológico por excelência que, ao mesmo tempo em que reflete, refrata a realidade (Bakhtin, idem, p.46), pois ao escutar os ditos e os não ditos, produzimos e ampliamos os sentidos das coisas, damos a nossa versão, que é uma réplica e não uma repetição. Não é à toa que o poema de Bartolomeu Campos de Queirós traz a audição como um jeito de ver o mundo. A escuta das vozes e dos silêncios é na verdade um diálogo dentro de nós mesmos com as muitas vozes que nos constituíram e nos constituem. Diálogo que se vale do vivido, mas que se lança para o novo, sendo capaz de refratar, distorcer e modificar a realidade, construindo e reconstruindo os sentidos.
Numa grande corrente de interação verbal participamos do mundo. A palavra permeia todas as relações e permite até mesmo pensar sobre ela. Portanto, toda prática pedagógica depende da interação verbal entre locutores e ouvintes: professores e crianças, crianças entre si e cada um consigo mesmo e suas vozes interiores. Ouvir e falar fazem parte do processo educativo, porém, este binômio na escola tem pesos diferentes entre os atores. A palavra, que deveria circular muitas vezes, fica só com alguns. Na ânsia de transmitir conhecimentos e informações, o professor nem sempre está atento às possíveis réplicas dos alunos. Cada um escuta do seu jeito e só na troca coletiva é que se torna possível revelar os sentidos produzidos e até negociá-los e revê-los. Dar a voz, ouvir a voz não é simples, quando se tem a palavra e quando se pensa que existe um sentido único, enclausurado. É preciso estar atento ao outro para o diálogo acontecer, para rever pontos de vista, para se posicionar. E esta abertura na escola depende muito do professor, que é um mediador nas relações na sala de aula, que passa ou não a oportunidade de falar para as crianças, que explicita as vozes autoritárias, que faz circular as discussões entre o grupo, que deixa aflorar as diferentes opiniões, que respeita e faz respeitar as diferenças. Aprender a ouvir e a falar deveria ser o grande "exercício" da escola, tanto de professores, quanto de alunos. Por isso, pergunto a todos nós, professores: o trabalho na escola, com as diferentes linguagens, tem levado em conta a interação verbal, a troca, a explicitação e a apropriação dos sentidos? As crianças têm oportunidade de deixar as diferentes vozes invadirem os seus ouvidos? Têm ouvido os tons e silêncios das diferentes vozes que escutam?
Por outro lado, os textos, sejam orais ou escritos, são enunciações que procedem de alguém e se dirigem a alguém, servindo para muitas funções e usos sociais. Pois os discursos se estruturam segundo uma finalidade, uma intenção, um lugar, uma atividade ou prática social. Como afirma Bakhtin:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de se surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana (...).Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.
(...)A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (Bakhtin,1992b, p.279)
Portanto, se os gêneros do discurso são tão variados quanto as atividades humanas, não é possível pensar na qualidade do trabalho educativo sem considerar os diferentes textos e suas características. Mas a riqueza e a variedade dos gêneros dos discursos estão relacionadas à utilização da língua, aos seus usos reais. Para a escola ser um espaço de produção e de apropriação de diferentes gêneros de discurso, é necessário se abrir às diferentes práticas sociais e não ficar restrita às práticas meramente escolares. Por isso, o "exercício" de escuta e de fala também diz respeito à ampliação das experiências de vida. Um ensino de qualidade promove o contato amplo com a cultura, permite a circulação em esferas variadas da atividade humana, desperta a curiosidade pelo novo, mostra a diferença, possibilita viagens reais e imaginárias, traz histórias e geografias nunca antes visitadas.
Cada tipo de linguagem e cada gênero do discurso precisam ser vividos para serem apropriados, e cada um deles provoca diferentes ações de pensamento, com inúmeras idas e vindas do pensamento à palavra e vice-versa. Como a escola tem concebido a linguagem? Tem possibilitado a circulação das crianças pelos diferentes gêneros, promovendo também análises e reflexões sobre a própria língua? Tem ampliado a competência lingüística das crianças, favorecendo a construção e alteração das funções mentais superiores?
Nos fios da narrativa, a construção de um trabalho pedagógico
Entre os gêneros do discurso, a narrativa, presente em inúmeras situações da vida cotidiana, é fundamental, pois estrutura o nosso discurso interior. Qual de nós nunca se deixou envolver por uma boa história? Certamente poucos, porque ouvir e contar histórias faz parte do nosso estar no mundo. A narrativa é a possibilidade que temos de intercambiar experiências, de nos conhecer e de nos reconhecer ou nos estranhar no outro. Ela nos faz perceber a nossa humanidade sócio-histórica, concilia tempos e espaços distintos, organiza os fragmentos das histórias vividas e/ou contadas:
Ao reconhecer a diferença no "outro", recuperamos a dignidade de nos reconhecermos nos nossos limites, nas nossas faltas, na nossa incompletude permanente, enfim, em tudo isso que é essencial e verdadeiramente humano e, ao mesmo tempo, inefável. (Pereira & Souza, 1998, p.39)
Embora Walter Benjamim (1992a) afirme que a arte de narrar esteja em extinção, porque cada vez temos menos tempo para esse intercâmbio de experiências e até mesmo para viver a experiência, pela vida que corre em sucessivas vivências sem deixar marcas, buscando na memória, certamente encontraremos histórias construídas ou ouvidas em diferentes momentos, com vozes polifônicas, justapostas, sobrepostas e até impostas. O próprio pensar a existência, nossa história de vida, não seria uma soma de narrativas que fazemos de nós mesmos e/ou que recebemos dos outros? Usando as palavras de Larrosa:
É possível que não sejamos mais que uma imperiosa necessidade de palavras, pronunciadas ou escritas, ouvidas ou lidas, para cauterizar a ferida. Cada um tem a sua lista (...). E cada um dispõe, também, de uma série de tramas nas quais as entrelaça de um modo mais ou menos coerente. E cada um tenta dar um sentido a si mesmo, construindo-se como um ser de palavras a partir de palavras e dos vínculos narrativos que recebeu. (Larrosa, 1999, p.22-23)
Sendo seres de palavras, constituídos na e pela linguagem a partir dos vínculos narrativos que recebemos ou que recolhemos da experiência, não podemos prescindir das narrativas. Ouvir e contar histórias que nos aconteceram e que aconteceram com o outro, reais ou imaginárias, vão formando a nossa subjetividade. Mesmo parcas ou fragmentadas, são elas que dão forma e conteúdo à nossa história, são elas que vão nos fazendo ser o que somos.
E as nossas primeiras narrativas acontecem na infância. Desde o gesto indicador de um desejo que é interpretado pelo outro, tornando-se palavra, às brincadeiras e jogos simbólicos e às falas egocêntricas que acompanham as ações, chegando às histórias mais organizadas, ouvidas e construídas no coletivo. E tudo isso se soma e se inter-relaciona às leituras de mundo, ao nosso olhar de criança que, ao romper a idéia de in-fans (aquele que não fala), percebemos a linguagem das coisas, dando voz a nós mesmos a partir do significado que apreendemos do que vemos, ouvimos e sentimos do mundo material que nos cerca.
Segundo Walter Benjamin:
(...) a experiência que passa de pessoa para pessoa é a fonte a que recorreram todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, as melhores são as que menos se distinguem das histórias orais contadas pelos inúmeros narradores anônimos. Entre estes, existem dois grupos, que se interpenetram de múltiplas maneiras:(...) um é exemplificado pelo camponês sedentário, e outro pelo marinheiro comerciante. (Walter Benjamin, 1992a, p.198)
Mas as "verdadeiras" narrativas, sejam elas do estilo do viajante ou do camponês sedentário, trazem a experiência vivida pelo narrador, possibilitando que o ouvinte (ou leitor) dê continuidade a elas dentro de si ou trocando com os seus pares. Não é à toa que as novelas fazem tanto sucesso e são assuntos de muitas conversas. O mesmo acontece com os contos de fadas, as fábulas, as histórias de assombração, algumas histórias de cordel, certos filmes, os "causos" contados nas rodas de prosa etc.
Benjamin considera que a natureza da verdadeira narrativa tem uma dimensão utilitária, que pode ser um ensinamento moral, uma sugestão prática, um provérbio ou uma norma de vida. Sendo assim, o narrador também seria alguém capaz de ouvir e dar conselhos. Aconselhar seria dar uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sendo narrada. Mas, de acordo com este autor, hoje em dia, a arte de narrar está em vias de extinção porque as pessoas não sabem mais contar uma história. O mundo moderno, marcado pelas informações rápidas e pelas vivências de choque, não tem dado espaço para a narrativa. E, como as pessoas só são receptivas a um conselho na medida em que verbalizam a sua situação, os conselhos também estão em extinção e, com eles, a sabedoria.
A narrativa, diferentemente da informação, deixa o ouvinte livre para interpretar a história como quiser. Com isso, o episódio narrado atinge uma amplitude que não existe na informação, que é explicativa. Pode ser revisitado e ressignificado pelo ouvinte, que se vê implicado com o fato narrado, estreitando os laços entre o narrador e o ouvinte.
A escola tem também contribuído com a perda da narrativa, deixando a informação tomar conta de quase todos os seus espaços. O professor geralmente não reserva um tempo para o aluno falar de si, ele também quase não conta suas histórias e os momentos reservados para a literatura têm se transformado em pretexto para propor exercícios e deveres. O professor, que poderia ser também um narrador ou um "conselheiro", tem, na maioria das vezes, se reduzido à função de transmissor de conhecimentos.
Mas a escola não precisa se manter nesta posição. Cada professor, no seu cotidiano, pode ser um narrador, "fazendo da prática de sala de aula uma prática narrativa"(Kramer, 1993). E, como começar esta tarefa não é fácil, valem os conselhos de Benjamin, trazendo o conto de fadas como sendo, ainda hoje, "o primeiro conselheiro das crianças, que foi também o primeiro da humanidade e que sobrevive, secretamente, na narrativa".
Resgatar as histórias de tradição oral, presentes no cotidiano, construindo a história coletiva do grupo; ouvir, ler, contar e recontar os contos maravilhosos, nas suas diferentes versões, garantir um espaço de ouvir, de contar e de registrar histórias vividas, vistas, ouvidas e lidas, permitindo que todos tenham a oportunidade de ser tanto narradores/escritores quanto ouvintes/leitores, são exemplos de ações que o professor pode realizar para ir reintegrando a narrativa à esfera do discurso vivo.
A linguagem, nas suas diferentes manifestações - corporal, visual, musical, escrita - permite a narração quando se constitui como uma experiência do sujeito. Quando ouvimos uma música, o corpo descansa e o pensamento vai longe, o mesmo acontece com uma dança e um filme que assistimos, uma fotografia, uma pintura e uma escultura que olhamos. A arte, nas suas diferentes manifestações, dá uma outra visibilidade à realidade, permitindo novos olhares, novas narrativas. A imaginação presente e necessária tanto para o artista criar sua obra, quanto para o cientista fazer suas descobertas e invenções, se alimenta da realidade, vivida e sentida. Portanto, aguçar a sensibilidade, deixar a imaginação livre, ouvir os ecos do que foi sentido e partilhar com o grupo uma experiência não deveriam ser adorno ou complemento da ação pedagógica, mas a própria finalidade da escola que, ao longo de sua história, tem difundido e sistematizado a linguagem dando muito mais ênfase ao seu lado instrumental. Sem dúvida, a linguagem é uma grande ferramenta, exerce inúmeras funções, tem um lado prático, funcional, utilitário, mas não se limita a isto.
Frente às questões postas pelo mundo contemporâneo, onde não se tem mais tempo para a troca de experiências, é necessário que em alguma esfera da vida das pessoas se devolva à linguagem a sua dimensão expressiva e sensível, para que se possa resgatar os elos da coletividade e aproximar o homem do próprio homem. E a escola talvez seja hoje um dos poucos lugares onde um grupo de pessoas se reúne diariamente, podendo processar, elaborar, contar e registrar a enxurrada de informações que chega pelas inúmeras vias (televisão, Internet, relações pessoais, livros, revistas, jornais etc.). Lugar que tem um potencial maior do que imagina e que pode aguçar os sentidos, ampliando a escuta porque, como afirma o poeta:
Quando nós escutamos,Imaginamos distâncias,Construímos histórias,Desvendamos nossas paisagens.(Bartolomeu Campos de Queirós,op.cit.)
Bibliografia
BAKHTIN, Mikail. Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992a.
BAKHTIN, Mikail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992b.
BENJAMIN, Walter. O Narrador. In: Obras escolhidas, Volume l. São Paulo: Editora Brasiliense, 1993, p.197-221.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo: Ática,1993.
PEREIRA, Rita Ribes & SOUZA, Solange Jobim. Infância, conhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel. Infância e produção cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998, p.25-42.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
Sugestão de sites de literatura infantil:
www.docedeletra.com.br
www.fnlij.com.br
Patrícia Corsino*
Desde que nascemos, escutamos as palavras e vamos desvendando paisagens que são simultaneamente nossas e do mundo que nos cerca. Este texto tem como objetivo refletir sobre a palavra que nos vai apresentando o mundo, constituindo o pensamento e a consciência, estando presente interna e externamente em todas as esferas da atividade humana. A palavra, que é a ponte entre o eu e o outro, está carregada de sentidos construídos na experiência. Palavra que precisa ser pronunciada e ouvida. Portanto, o exercício de ouvir e falar torna-se ponto central no processo educativo. O texto enfatiza especialmente as narrativas orais e escritas, como possibilidade de criar elos de coletividade, e discute o espaço da fala e da narrativa na escola.
Palavra, sentido e significado
O mundo nos é apresentado através da palavra. Escutar as palavras é dar sentido ao mundo que nos cerca. A palavra dá significado, porque ela o contém. Sem significado a palavra é um som vazio, não faz parte da fala humana. E é por isso, que Vygotsky (1993, p.4) afirma que o significado é ao mesmo tempo um ato de pensamento e parte inalienável da palavra, pertencendo tanto ao domínio da fala quanto do pensamento. Se no desenvolvimento da fala da criança existe um estágio pré-intelectual (balbucio, choro) e no desenvolvimento do seu pensamento, um estágio pré-lingüístico (inteligência prática), num certo momento, estas linhas se encontram e o pensamento torna-se verbal e a fala racional. A palavra internalizada torna-se, então, instrumento do pensamento - o "discurso interior" - que, diferentemente do exterior; tem sua sintaxe própria, é mais sintético e condensado. Portanto, não se distingue da fala exterior e socializada apenas pela falta de vocalização.
Para Vygotsky (1993, p.108), o "pensamento não é expresso em palavras, mas é através delas que passa a existir". A relação entre pensamento e linguagem é um processo, "um movimento contínuo de vai e vem do pensamento para a palavra e vice-versa. O pensamento passa por muitas transformações até transformar-se em fala. Não é só expressão que encontra na fala: encontra sua realidade e sua forma" (idem, p.109). Sendo assim, para o autor, pensamento e linguagem são indissociáveis e suas inter-relações acontecem nos significados das palavras que, por sua vez, não são fixos, se modificam e se constroem historicamente nas inter-relações sociais.
Vygotsky considera a linguagem um dos instrumentos básicos inventados pelo homem, que tem duas funções fundamentais: a de intercâmbio social - é para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem - e de pensamento generalizante - é pela possibilidade de a linguagem ordenar o real, agrupando uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria, que se constroem os conceitos e significados das palavras. A linguagem então atua não só no nível interpsíquico (entre pessoas), mas também no intrapsíquico, influindo diretamente na construção e alteração das funções mentais superiores (imaginação, memória, planejamento de ações, capacidade de solucionar problemas, de fazer análises e sínteses, entre outras). Desta forma, os sistemas de signos produzidos culturalmente não só interferem na realidade, mas também na consciência do indivíduo sobre esta.
Bahktin (1992) também destaca a centralidade da linguagem na vida do homem. Segundo ele, a palavra é o material da linguagem interior e da consciência, além de ser elemento privilegiado da comunicação na vida cotidiana, que acompanha toda criação ideológica, estando presente em todos os atos de compreensão e de interpretação. Para este autor, a palavra tem sempre um sentido ideológico ou vivencial, se relaciona totalmente com o contexto e carrega um conjunto de significados que socialmente foram dados a ela. A palavra é também polissêmica e plural, uma presença viva da história, por conter todos os fios ideológicos que a tecem. Deste modo, uma mesma palavra assume diferentes significados ao longo de sua história e depende diretamente do contexto em que é enunciada e dos sentidos dados pelo sujeito. Bakhtin considera a palavra a ponte entre o eu e o outro, pois procede de alguém e se dirige para alguém. Portanto, o produto do ato da fala, a enunciação, é de natureza social, sendo determinada pela situação mais imediata ou pelo meio social mais amplo. E o que torna a compreensão de uma palavra possível é também aquilo que é presumido pelo ouvinte, porque toda palavra usada na fala real possui um acento de valor ou apreciativo, transmitido através da entoação expressiva. Por isso, junto com a palavra acontecem os gestos, as expressões faciais, a tonalidade e entonações. A compreensão de qualquer enunciação é sempre ativa, orienta-se pelo contexto e já contém o germe de uma resposta. Bakhtin diz que para cada palavra que estamos em processo de compreender fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. A compreensão seria, então, uma forma de diálogo.
Vygotsky e Bakhtin distinguem na palavra o sentido e o significado. O sentido é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. O significado é dicionarizável, mais estável e preciso, é apenas uma das zonas do sentido. Coincidentemente, os dois autores citam a mesma passagem1 extraída do livro Diário de um escritor, de Dostoievski, sobre uma conversa de bêbados que falam apenas uma única palavra que, para cada um, assume sentidos diferentes durante a conversa (negação desdenhosa num dos bêbados, dúvida em outro e irritação no terceiro). Os sentidos vão variando de acordo com a entonação expressiva determinada pela situação imediata e pelo contexto psicológico no qual ela estava sendo enunciada. Estes autores deixam claro que a polissemia (diferentes significados) da palavra vai muito além da definição dicionarizável, pois:
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou sentido ideológico ou vivencial. (Bakhtin, 1992, p.95)
Ouvir e falar: um exercício a ser cultivado
A palavra expressa sentimentos e emoções, gera conhecimento, estrutura o pensamento, transforma, dá visibilidade... Ela é o signo ideológico por excelência que, ao mesmo tempo em que reflete, refrata a realidade (Bakhtin, idem, p.46), pois ao escutar os ditos e os não ditos, produzimos e ampliamos os sentidos das coisas, damos a nossa versão, que é uma réplica e não uma repetição. Não é à toa que o poema de Bartolomeu Campos de Queirós traz a audição como um jeito de ver o mundo. A escuta das vozes e dos silêncios é na verdade um diálogo dentro de nós mesmos com as muitas vozes que nos constituíram e nos constituem. Diálogo que se vale do vivido, mas que se lança para o novo, sendo capaz de refratar, distorcer e modificar a realidade, construindo e reconstruindo os sentidos.
Numa grande corrente de interação verbal participamos do mundo. A palavra permeia todas as relações e permite até mesmo pensar sobre ela. Portanto, toda prática pedagógica depende da interação verbal entre locutores e ouvintes: professores e crianças, crianças entre si e cada um consigo mesmo e suas vozes interiores. Ouvir e falar fazem parte do processo educativo, porém, este binômio na escola tem pesos diferentes entre os atores. A palavra, que deveria circular muitas vezes, fica só com alguns. Na ânsia de transmitir conhecimentos e informações, o professor nem sempre está atento às possíveis réplicas dos alunos. Cada um escuta do seu jeito e só na troca coletiva é que se torna possível revelar os sentidos produzidos e até negociá-los e revê-los. Dar a voz, ouvir a voz não é simples, quando se tem a palavra e quando se pensa que existe um sentido único, enclausurado. É preciso estar atento ao outro para o diálogo acontecer, para rever pontos de vista, para se posicionar. E esta abertura na escola depende muito do professor, que é um mediador nas relações na sala de aula, que passa ou não a oportunidade de falar para as crianças, que explicita as vozes autoritárias, que faz circular as discussões entre o grupo, que deixa aflorar as diferentes opiniões, que respeita e faz respeitar as diferenças. Aprender a ouvir e a falar deveria ser o grande "exercício" da escola, tanto de professores, quanto de alunos. Por isso, pergunto a todos nós, professores: o trabalho na escola, com as diferentes linguagens, tem levado em conta a interação verbal, a troca, a explicitação e a apropriação dos sentidos? As crianças têm oportunidade de deixar as diferentes vozes invadirem os seus ouvidos? Têm ouvido os tons e silêncios das diferentes vozes que escutam?
Por outro lado, os textos, sejam orais ou escritos, são enunciações que procedem de alguém e se dirigem a alguém, servindo para muitas funções e usos sociais. Pois os discursos se estruturam segundo uma finalidade, uma intenção, um lugar, uma atividade ou prática social. Como afirma Bakhtin:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de se surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana (...).Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.
(...)A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (Bakhtin,1992b, p.279)
Portanto, se os gêneros do discurso são tão variados quanto as atividades humanas, não é possível pensar na qualidade do trabalho educativo sem considerar os diferentes textos e suas características. Mas a riqueza e a variedade dos gêneros dos discursos estão relacionadas à utilização da língua, aos seus usos reais. Para a escola ser um espaço de produção e de apropriação de diferentes gêneros de discurso, é necessário se abrir às diferentes práticas sociais e não ficar restrita às práticas meramente escolares. Por isso, o "exercício" de escuta e de fala também diz respeito à ampliação das experiências de vida. Um ensino de qualidade promove o contato amplo com a cultura, permite a circulação em esferas variadas da atividade humana, desperta a curiosidade pelo novo, mostra a diferença, possibilita viagens reais e imaginárias, traz histórias e geografias nunca antes visitadas.
Cada tipo de linguagem e cada gênero do discurso precisam ser vividos para serem apropriados, e cada um deles provoca diferentes ações de pensamento, com inúmeras idas e vindas do pensamento à palavra e vice-versa. Como a escola tem concebido a linguagem? Tem possibilitado a circulação das crianças pelos diferentes gêneros, promovendo também análises e reflexões sobre a própria língua? Tem ampliado a competência lingüística das crianças, favorecendo a construção e alteração das funções mentais superiores?
Nos fios da narrativa, a construção de um trabalho pedagógico
Entre os gêneros do discurso, a narrativa, presente em inúmeras situações da vida cotidiana, é fundamental, pois estrutura o nosso discurso interior. Qual de nós nunca se deixou envolver por uma boa história? Certamente poucos, porque ouvir e contar histórias faz parte do nosso estar no mundo. A narrativa é a possibilidade que temos de intercambiar experiências, de nos conhecer e de nos reconhecer ou nos estranhar no outro. Ela nos faz perceber a nossa humanidade sócio-histórica, concilia tempos e espaços distintos, organiza os fragmentos das histórias vividas e/ou contadas:
Ao reconhecer a diferença no "outro", recuperamos a dignidade de nos reconhecermos nos nossos limites, nas nossas faltas, na nossa incompletude permanente, enfim, em tudo isso que é essencial e verdadeiramente humano e, ao mesmo tempo, inefável. (Pereira & Souza, 1998, p.39)
Embora Walter Benjamim (1992a) afirme que a arte de narrar esteja em extinção, porque cada vez temos menos tempo para esse intercâmbio de experiências e até mesmo para viver a experiência, pela vida que corre em sucessivas vivências sem deixar marcas, buscando na memória, certamente encontraremos histórias construídas ou ouvidas em diferentes momentos, com vozes polifônicas, justapostas, sobrepostas e até impostas. O próprio pensar a existência, nossa história de vida, não seria uma soma de narrativas que fazemos de nós mesmos e/ou que recebemos dos outros? Usando as palavras de Larrosa:
É possível que não sejamos mais que uma imperiosa necessidade de palavras, pronunciadas ou escritas, ouvidas ou lidas, para cauterizar a ferida. Cada um tem a sua lista (...). E cada um dispõe, também, de uma série de tramas nas quais as entrelaça de um modo mais ou menos coerente. E cada um tenta dar um sentido a si mesmo, construindo-se como um ser de palavras a partir de palavras e dos vínculos narrativos que recebeu. (Larrosa, 1999, p.22-23)
Sendo seres de palavras, constituídos na e pela linguagem a partir dos vínculos narrativos que recebemos ou que recolhemos da experiência, não podemos prescindir das narrativas. Ouvir e contar histórias que nos aconteceram e que aconteceram com o outro, reais ou imaginárias, vão formando a nossa subjetividade. Mesmo parcas ou fragmentadas, são elas que dão forma e conteúdo à nossa história, são elas que vão nos fazendo ser o que somos.
E as nossas primeiras narrativas acontecem na infância. Desde o gesto indicador de um desejo que é interpretado pelo outro, tornando-se palavra, às brincadeiras e jogos simbólicos e às falas egocêntricas que acompanham as ações, chegando às histórias mais organizadas, ouvidas e construídas no coletivo. E tudo isso se soma e se inter-relaciona às leituras de mundo, ao nosso olhar de criança que, ao romper a idéia de in-fans (aquele que não fala), percebemos a linguagem das coisas, dando voz a nós mesmos a partir do significado que apreendemos do que vemos, ouvimos e sentimos do mundo material que nos cerca.
Segundo Walter Benjamin:
(...) a experiência que passa de pessoa para pessoa é a fonte a que recorreram todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, as melhores são as que menos se distinguem das histórias orais contadas pelos inúmeros narradores anônimos. Entre estes, existem dois grupos, que se interpenetram de múltiplas maneiras:(...) um é exemplificado pelo camponês sedentário, e outro pelo marinheiro comerciante. (Walter Benjamin, 1992a, p.198)
Mas as "verdadeiras" narrativas, sejam elas do estilo do viajante ou do camponês sedentário, trazem a experiência vivida pelo narrador, possibilitando que o ouvinte (ou leitor) dê continuidade a elas dentro de si ou trocando com os seus pares. Não é à toa que as novelas fazem tanto sucesso e são assuntos de muitas conversas. O mesmo acontece com os contos de fadas, as fábulas, as histórias de assombração, algumas histórias de cordel, certos filmes, os "causos" contados nas rodas de prosa etc.
Benjamin considera que a natureza da verdadeira narrativa tem uma dimensão utilitária, que pode ser um ensinamento moral, uma sugestão prática, um provérbio ou uma norma de vida. Sendo assim, o narrador também seria alguém capaz de ouvir e dar conselhos. Aconselhar seria dar uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sendo narrada. Mas, de acordo com este autor, hoje em dia, a arte de narrar está em vias de extinção porque as pessoas não sabem mais contar uma história. O mundo moderno, marcado pelas informações rápidas e pelas vivências de choque, não tem dado espaço para a narrativa. E, como as pessoas só são receptivas a um conselho na medida em que verbalizam a sua situação, os conselhos também estão em extinção e, com eles, a sabedoria.
A narrativa, diferentemente da informação, deixa o ouvinte livre para interpretar a história como quiser. Com isso, o episódio narrado atinge uma amplitude que não existe na informação, que é explicativa. Pode ser revisitado e ressignificado pelo ouvinte, que se vê implicado com o fato narrado, estreitando os laços entre o narrador e o ouvinte.
A escola tem também contribuído com a perda da narrativa, deixando a informação tomar conta de quase todos os seus espaços. O professor geralmente não reserva um tempo para o aluno falar de si, ele também quase não conta suas histórias e os momentos reservados para a literatura têm se transformado em pretexto para propor exercícios e deveres. O professor, que poderia ser também um narrador ou um "conselheiro", tem, na maioria das vezes, se reduzido à função de transmissor de conhecimentos.
Mas a escola não precisa se manter nesta posição. Cada professor, no seu cotidiano, pode ser um narrador, "fazendo da prática de sala de aula uma prática narrativa"(Kramer, 1993). E, como começar esta tarefa não é fácil, valem os conselhos de Benjamin, trazendo o conto de fadas como sendo, ainda hoje, "o primeiro conselheiro das crianças, que foi também o primeiro da humanidade e que sobrevive, secretamente, na narrativa".
Resgatar as histórias de tradição oral, presentes no cotidiano, construindo a história coletiva do grupo; ouvir, ler, contar e recontar os contos maravilhosos, nas suas diferentes versões, garantir um espaço de ouvir, de contar e de registrar histórias vividas, vistas, ouvidas e lidas, permitindo que todos tenham a oportunidade de ser tanto narradores/escritores quanto ouvintes/leitores, são exemplos de ações que o professor pode realizar para ir reintegrando a narrativa à esfera do discurso vivo.
A linguagem, nas suas diferentes manifestações - corporal, visual, musical, escrita - permite a narração quando se constitui como uma experiência do sujeito. Quando ouvimos uma música, o corpo descansa e o pensamento vai longe, o mesmo acontece com uma dança e um filme que assistimos, uma fotografia, uma pintura e uma escultura que olhamos. A arte, nas suas diferentes manifestações, dá uma outra visibilidade à realidade, permitindo novos olhares, novas narrativas. A imaginação presente e necessária tanto para o artista criar sua obra, quanto para o cientista fazer suas descobertas e invenções, se alimenta da realidade, vivida e sentida. Portanto, aguçar a sensibilidade, deixar a imaginação livre, ouvir os ecos do que foi sentido e partilhar com o grupo uma experiência não deveriam ser adorno ou complemento da ação pedagógica, mas a própria finalidade da escola que, ao longo de sua história, tem difundido e sistematizado a linguagem dando muito mais ênfase ao seu lado instrumental. Sem dúvida, a linguagem é uma grande ferramenta, exerce inúmeras funções, tem um lado prático, funcional, utilitário, mas não se limita a isto.
Frente às questões postas pelo mundo contemporâneo, onde não se tem mais tempo para a troca de experiências, é necessário que em alguma esfera da vida das pessoas se devolva à linguagem a sua dimensão expressiva e sensível, para que se possa resgatar os elos da coletividade e aproximar o homem do próprio homem. E a escola talvez seja hoje um dos poucos lugares onde um grupo de pessoas se reúne diariamente, podendo processar, elaborar, contar e registrar a enxurrada de informações que chega pelas inúmeras vias (televisão, Internet, relações pessoais, livros, revistas, jornais etc.). Lugar que tem um potencial maior do que imagina e que pode aguçar os sentidos, ampliando a escuta porque, como afirma o poeta:
Quando nós escutamos,Imaginamos distâncias,Construímos histórias,Desvendamos nossas paisagens.(Bartolomeu Campos de Queirós,op.cit.)
Bibliografia
BAKHTIN, Mikail. Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992a.
BAKHTIN, Mikail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992b.
BENJAMIN, Walter. O Narrador. In: Obras escolhidas, Volume l. São Paulo: Editora Brasiliense, 1993, p.197-221.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo: Ática,1993.
PEREIRA, Rita Ribes & SOUZA, Solange Jobim. Infância, conhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel. Infância e produção cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998, p.25-42.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
Sugestão de sites de literatura infantil:
www.docedeletra.com.br
www.fnlij.com.br
sábado, 18 de agosto de 2007
Sussurros,enquanto grito!
Não me permita enxergar o que o meu coração nunca anunciou...preciso seguir por uma estrada que eu ainda nem sei qual o destino, apenas que tenho que ir. Alguns caminhos que decidi fazer me foram tirados, porém eu continuei apenas com essa anunciação de luz e sentimento em minha alma.. meus olhos cegaram... me esvaziei de mim e de ti e nunca mais soube o que fazer da única coisa que alguém possui pra sempre enquanto vive, a própria vida... Páginas suas ou minha, ninguém nunca mais viu. Anuncia-te em pequenos espaços e em algum momento desse mundo de utilitarista eu e tu faremos um show ou quem sabe esqueceremos que um dia tudo existiu. Quando penso que busquei apenas um olhar!!!
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